A LA SOMBRA DE UNA HERIDA
EL CASTIGO A LA MAESTRA AMAZÓNICA
Laura Gutiérrez y val flores
Lesbiana entonces es para mí, más que una identidad sexual que formatea un deseo, un modo de construcción de conocimiento y de lectura del mundo, aun cuando sea un término permeado por cierta condición inapropiada o impropia para la docencia, en especial si se trabaja con la infancia, tropo heteronormativo por excelencia, rehén de la prerrogativa de la inocencia, y pensada como la “dulce espera de la heterosexualidad”. Recuerdo el comentario de una estudiante que tuve en 7° grado, cuando en su primer año de la secundaria mencionó a sus compañerxs que había tenido una maestra lesbiana y una chica la inquirió: “¿y la dejaban trabajar? ¿no la echaron?”, actualizando una ansiedad social y un temor cultural que aun recorre las aulas. Y pienso en Claudina Marek, amazona del Paraná, fallecida en enero de este año. Una activista lesbiana, que en 1992 comenzó su relación con Ilse Fuskova con quien compartió activismo y vida durante 20 años. Claudina era maestra normal nacional, trabajó durante 24 años en jardines de infantes y escuelas primarias, y fue expulsada de las aulas al visibilizarse como lesbiana, un dato casi inexplorado en su biografía política y en las memorias activistas.
val flores, 2016.
Rastreando el rumor
“Rastrear… es aprender a detectar las huellas visibles de lo invisible o, incluso, es transformar algo de lo invisible en presencias”, nos dice Vinciane Despret (2020). Cada huella atestigua una presencia y rastrear la relación entre educación y lesbianismo es auscultar los caminos en los que abundan los silencios y murmullos, es olfatear al ras de un rumor entrenando las artes queer de la atención a lo desviado, lo torcido, lo no dicho, lo borrado.
En el año 2016, val flores viviendo en la ciudad de Buenos Aires, comenzó una investigación sobre la historia docente de Claudina Marek apenas con el “rumor” de que había sido expulsada de las aulas por lesbiana en los años '90, en la provincia de Buenos Aires. Con algunas entrevistas a activistas lesbianas y amigas de Claudina que robustecían “el cuentito” -como decían algunas-, la indagación quedó tan trunca como abierta por una mudanza a la ciudad de La Plata. En el año 2020, en plena pandemia y con un deseo de re-activar la investigación de manera compartida, brota la posibilidad de retomarla con Laura Gutiérrez que se había mudado de vuelta a Paraná, su ciudad natal y vecina de Diamante, lugar donde nació Claudina y donde pasó los últimos años afectada de postpolio antes de fallecer en el año 2016.
Estas dos amigas lesbianas provincianas, una fugitiva del desierto y una fugitiva del pantano, intentamos juntas inmiscuirnos en esas sombras tupidas en las que ha quedado la trayectoria docente de Claudina, interesándonos en el cruce con su activismo lésbico y su performance masculina. La intención de este escrito es reconstruir esa experiencia vital acontecida entre lo pedagógico y lo político1, como una suerte de reparación política y afectiva a la comunidad lésbica y que colabore a interrogar la habitabilidad de las identidades no cisheteronormativas en las escuelas en el presente educativo. Por lo cual, “lo pedagógico” no se reclama aquí como un instrumento exterior a ser aplicable dentro de ciertos contenidos, sino como una práctica central en la propia construcción (política) del cuerpo y del vínculo con lxs otrxs en las escuelas.
1 Agradecemos la colaboración de las siguientes personas, que a su vez activaron sus propias redes en este rastreo de sombras: Federico Brugalleta, Flor Caballero, Carola Caride, Adriana Carrasco, Norberto D’Amico, Analis Escapil, Marcelo Ferreyra, Mónica Fernández, Ilse Fuskova, Roberto González, Víctor Lenarduzzi, Gisela Manzoni, Marita Lopez Marek, María del Carmen Pérez, Mariela Pica, Gustavo Pecoraro, Juan Queiróz, Mariana Saint Paul, Amalia Salum, Elsy San Martín, Pablo Scharagrodsky, Myriam Southwell.
Esta experiencia personal de Claudina puede ofrecer “claves, signos y síntomas”2 de un mundo que de otra forma sería difícilmente cognoscible y, a la vez, construye afinidad lesiva3 con otras situaciones en las que las maestras fueron sospechadas y sancionadas por ser lesbianas4 en el sistema educativo argentino. Si, como nos recuerda Mbembé (en Rufer, 2016), el archivo siempre lidia con los espectros, ¿qué nos evoca Claudina sobre nuestros fantasmas tortilleros en la educación? ¿cómo esa evocación resuena casi 15 años después en la pregunta que inicia este texto, sobre el posible castigo de otra maestra tortillera lanzada por una compañera de una ex-alumna? ¿qué residuos traumáticos retornan una y otra vez en ese imaginario fantasmático de la expulsión? ¿cómo recuperar las huellas de aquello que ella misma (no) dice sobre sus últimos años en la docencia? ¿qué preguntas deja abierta el silencio (no) documentado sobre esa experiencia dolorosa?5 ¿qué afinidades/afectividades construimos en y desde el daño?
2Tal como propone la investigadora Flavia Fiorucci “una mirada microscópica sobre el estudio de un caso muy particular: el sumario y la posterior exoneración de una docente, directora de una escuela, acusada en 1946 por otro miembro de la comunidad escolar de tener relaciones amorosas con otra maestra” (2013: 47).
EL CASTIGO A LA MAESTRA AMAZÓNICA
Laura Gutiérrez y val flores
Lesbiana entonces es para mí, más que una identidad sexual que formatea un deseo, un modo de construcción de conocimiento y de lectura del mundo, aun cuando sea un término permeado por cierta condición inapropiada o impropia para la docencia, en especial si se trabaja con la infancia, tropo heteronormativo por excelencia, rehén de la prerrogativa de la inocencia, y pensada como la “dulce espera de la heterosexualidad”. Recuerdo el comentario de una estudiante que tuve en 7° grado, cuando en su primer año de la secundaria mencionó a sus compañerxs que había tenido una maestra lesbiana y una chica la inquirió: “¿y la dejaban trabajar? ¿no la echaron?”, actualizando una ansiedad social y un temor cultural que aun recorre las aulas. Y pienso en Claudina Marek, amazona del Paraná, fallecida en enero de este año. Una activista lesbiana, que en 1992 comenzó su relación con Ilse Fuskova con quien compartió activismo y vida durante 20 años. Claudina era maestra normal nacional, trabajó durante 24 años en jardines de infantes y escuelas primarias, y fue expulsada de las aulas al visibilizarse como lesbiana, un dato casi inexplorado en su biografía política y en las memorias activistas.
val flores, 2016.
Rastreando el rumor
“Rastrear… es aprender a detectar las huellas visibles de lo invisible o, incluso, es transformar algo de lo invisible en presencias”, nos dice Vinciane Despret (2020). Cada huella atestigua una presencia y rastrear la relación entre educación y lesbianismo es auscultar los caminos en los que abundan los silencios y murmullos, es olfatear al ras de un rumor entrenando las artes queer de la atención a lo desviado, lo torcido, lo no dicho, lo borrado.
En el año 2016, val flores viviendo en la ciudad de Buenos Aires, comenzó una investigación sobre la historia docente de Claudina Marek apenas con el “rumor” de que había sido expulsada de las aulas por lesbiana en los años '90, en la provincia de Buenos Aires. Con algunas entrevistas a activistas lesbianas y amigas de Claudina que robustecían “el cuentito” -como decían algunas-, la indagación quedó tan trunca como abierta por una mudanza a la ciudad de La Plata. En el año 2020, en plena pandemia y con un deseo de re-activar la investigación de manera compartida, brota la posibilidad de retomarla con Laura Gutiérrez que se había mudado de vuelta a Paraná, su ciudad natal y vecina de Diamante, lugar donde nació Claudina y donde pasó los últimos años afectada de postpolio antes de fallecer en el año 2016.
Estas dos amigas lesbianas provincianas, una fugitiva del desierto y una fugitiva del pantano, intentamos juntas inmiscuirnos en esas sombras tupidas en las que ha quedado la trayectoria docente de Claudina, interesándonos en el cruce con su activismo lésbico y su performance masculina. La intención de este escrito es reconstruir esa experiencia vital acontecida entre lo pedagógico y lo político1, como una suerte de reparación política y afectiva a la comunidad lésbica y que colabore a interrogar la habitabilidad de las identidades no cisheteronormativas en las escuelas en el presente educativo. Por lo cual, “lo pedagógico” no se reclama aquí como un instrumento exterior a ser aplicable dentro de ciertos contenidos, sino como una práctica central en la propia construcción (política) del cuerpo y del vínculo con lxs otrxs en las escuelas.
1 Agradecemos la colaboración de las siguientes personas, que a su vez activaron sus propias redes en este rastreo de sombras: Federico Brugalleta, Flor Caballero, Carola Caride, Adriana Carrasco, Norberto D’Amico, Analis Escapil, Marcelo Ferreyra, Mónica Fernández, Ilse Fuskova, Roberto González, Víctor Lenarduzzi, Gisela Manzoni, Marita Lopez Marek, María del Carmen Pérez, Mariela Pica, Gustavo Pecoraro, Juan Queiróz, Mariana Saint Paul, Amalia Salum, Elsy San Martín, Pablo Scharagrodsky, Myriam Southwell.
Esta experiencia personal de Claudina puede ofrecer “claves, signos y síntomas”2 de un mundo que de otra forma sería difícilmente cognoscible y, a la vez, construye afinidad lesiva3 con otras situaciones en las que las maestras fueron sospechadas y sancionadas por ser lesbianas4 en el sistema educativo argentino. Si, como nos recuerda Mbembé (en Rufer, 2016), el archivo siempre lidia con los espectros, ¿qué nos evoca Claudina sobre nuestros fantasmas tortilleros en la educación? ¿cómo esa evocación resuena casi 15 años después en la pregunta que inicia este texto, sobre el posible castigo de otra maestra tortillera lanzada por una compañera de una ex-alumna? ¿qué residuos traumáticos retornan una y otra vez en ese imaginario fantasmático de la expulsión? ¿cómo recuperar las huellas de aquello que ella misma (no) dice sobre sus últimos años en la docencia? ¿qué preguntas deja abierta el silencio (no) documentado sobre esa experiencia dolorosa?5 ¿qué afinidades/afectividades construimos en y desde el daño?
2Tal como propone la investigadora Flavia Fiorucci “una mirada microscópica sobre el estudio de un caso muy particular: el sumario y la posterior exoneración de una docente, directora de una escuela, acusada en 1946 por otro miembro de la comunidad escolar de tener relaciones amorosas con otra maestra” (2013: 47).
Claudina. Foto: Laura Benitez, 2013.
El “rumor”6 circulante en el activismo es que en el año 92, después de encadenarse en las rejas de la Nunciatura en Buenos Aires7, que fue un evento muy mediático, Claudina llegó a su escuela al día siguiente y sus alumnxs la aplaudieron en signo de felicitación. No obstante, de forma inmediata la desplazaron del aula y la asignaron a tareas administrativas para evitar el contacto con lxs niñxs. Esta situación la afectó profundamente porque “amaba la docencia, estar frente al grado8”.
Sin embargo, -a pesar de que este hecho fue muy renombrado- ningunx de lxs entrevistadxs pudo referenciar el nombre y número de la escuela primaria donde le sucedió ese acto de violencia que fue su desplazamiento del aula. Incluso algunxs mencionan que “la etapa de Claudina como docente es previa a su militancia lésbica”, marcando una clara distinción cuya progresión haría incompatible su militancia lésbica con su tarea docente. Progresión que no sólo no fue tal sino que se solapa durante dos largos años de “castigo” (en soledad y silencioso) y “militancia” (visible y acompañada) hasta su jubilación en 1994.
6El poeta y artista visual mexicano Ulises Carrión describe el rumor, por oposición al chisme, como movimiento múltiple, progreso caótico, influencia mutua y unión giratoria. Según Carrión, el rumor es el polvo de jade que se esparce delicadamente en un lago para urdir un mito, y que puede o no llegar a constituir una ficción (La historia como rumor, MALBA). Lau Gutiérrez, a su vez, en su investigación Imágenes de lo posible (2018) también rastrea “el rumor inquieto de los feminismos como presencias vivas” (Cuello-Gutiérrez, 2016), señalando que: “La ausencia de mujeres en la historia del arte primero, la ausencia de las voces y visibilidades lésbicas en esos trazados, después, las imágenes como preguntas donde indagar nuestro recorrido fueron, insistentemente, el rumor de esta investigación. Por lo tanto, no estamos ajenas a las implicaciones que tenemos en este proceso de investigación y que construimos como modo de hacer audibles y visibles pequeñas huellas de la historia individual y colectiva local” (Gutiérrez, 2018: 22-131).
8Los testimonios están reconstruidos a partir de los diálogos con las personas entrevistadas, cuyas expresiones se colocan entre comillas.
A su vez, en el libro Amor de mujeres. El lesbianismo en la Argentina hoy, publicado en 1994, en el cual Claudina cuenta en primera persona sus experiencias lésbicas desde su infancia, -al tiempo que su compañera Ilse Fuskova establece un diálogo con Silvia Schmid-, no aparece ninguna mención a esta experiencia de castigo escolar que sufrió. Por el contrario, ella misma cuenta que “por amor y orgullo comienzo a dar la cara. Nada me ha ocurrido desde entonces, ni en mi trabajo, ni con mis compañeras, ni con mi familia” (201). También Ilse resalta en los mismos términos:
Quiero dar otro ejemplo: mi compañera Claudina es docente y trabaja en un espacio donde solo hay mujeres. Ella decidió no ocultar su identidad lésbica y con sorpresa se ve requerida con preguntas llenas de interés y curiosidad sin malicia. Las compañeras, inclusive, le acercan recortes de diarios y revistas sobre los temas “homosexualidad y lesbianismo”. María, una docente con veinticinco años en la profesión y que nunca tuvo contacto con el feminismo, le dijo: “en todos estos años estoy segura que he tratado con maestras lesbianas, pero ninguna lo ha dicho. Vos, Claudina, sos la primera… y te aseguro que me has hecho un gran bien. Has desvanecido los fantasmas que rodean este tema y me producían temor”. Cuando Claudina va a participar de un programa de televisión estas mismas compañeras se preocupan para que no llegue tarde y, por supuesto, ven el programa (1994: 12).
Narrar el rastreo de este rumor supuso aprender a hacernos de algunas palabras, a jugarle astucias no solo al silencio y al “no saber” sino al “cuentito” para evocar los efectos de una presencia espectral, a retorcer la lengua educativa que heredamos con sus alambiques morales para sumergirnos en la burocracia estatal, a “activar los poderes de otros cuerpos” (Despret, op.cit: 16) para seguir las huellas de la documentación pedagógica que registrara la axiomática del castigo sexual que abulta los inventarios del daño.
El Jefe Watusi y sus amores lésbicos
Claudina Marek nació en Paraná en 19479, un año después del inicio del sumario a la directora de una escuela de la ciudad de Buenos Aires, acusada de tener “relaciones amorosas con otra maestra” (cf. Fiorucci, 2013). A los dos años contrajo poliomelitis, una enfermedad cuyas secuelas la perseguirían toda la vida. Una ficción autobiográfica aparece en el libro Amor de mujeres, donde cuenta desde una narrativa que hace del erotismo lésbico el pulso ardiente de la escritura, sus amores lésbicos desde muy pequeña y su saberse “diferente” ante la imposibilidad de encontrar una palabra para nombrar su experiencia vital, sexual y de género. “Yo ya me sabía lesbiana. No. Lesbiana no. Esa palabra no la conocía. Me sabía diferente” (1994: 164). Fue su abuela la primera mujer a la que amó. Amores amazónicos -como le gustaba decir- que encontraban en el espacio escolar, algunos religiosos, un territorio próspero para su despliegue: profesoras, monjas, compañeras, no había distinción para el enamoramiento.
9El mismo año de la aprobación de la ley del sufragio para las mujeres.
Durante su adolescencia, según cuenta Claudina, se enamoró en el Colegio Nacional de su profesora de francés. En el mismo colegio, “Tenía dos profesoras de manualidades, Marta y Ema, que vivían juntas y todo el pueblo lo sabía y rumoreaba ¿son tortilleras? ¿son degeneradas? Pero ningún estatuto docente se oponía a ello” (Fuskova, Marek y Schmid; op.cit: 188). Si la historia docente de Claudina ha quedado en las sombras, tanto así lo ha sido su masculinidad. Aunque ella no se reconocía ni identificaba como tal, desde su propio relato y la mirada de sus amigas activistas, podemos intuir que esta performance de género estaba inextricablemente unida a su identidad lésbica.
Como lo narra en el libro, “Jefe Watusi, me llamaban las chicas. Alta, ágil, fuerte, atrevida, siempre me buscaban para los campeonatos” (ibidem). En su relato describe una gran complicidad desde niña con su padre, que “casi no hablaba”, con quien aprendió a contemplar los atardeceres. Su padre trabajaba en el ferrocarril y a la tarde en un taller, preparando autos de carrera. Una infancia chonguita10 se deja traslucir en sus palabras: estar engrasada, oliendo kerosene o nafta, limpiando piezas de motor, atando anzuelos, remando. “Nos gustaba estar juntos y en silencio” (op.cit: 184).
Sus amigas activistas mencionan que “con respecto a su masculinidad, nunca aceptaba el término, ni tampoco chonga”. A la vez, recuerdan que en sus relatos “se jactaba de su cabello corto, de su fuerza, de cómo laburaba dirigiendo y a la par de los albañiles cuando hicieron la casa de la playa, de la ropa que usaba”. Entre sus amigas y amantes, Claudina era reconocida como “muy varonil”, “siempre se cortó el pelo muy corto”, “tenía fuerza”, “era grandota”, “re-habilidosa”. Casada por la fuerza (heterosexual), alejada de su pueblo natal, y asumiendo una maternidad solitaria11, la violencia cisheteronormativa tomó renovado ímpetu.
Según cuenta en la autobiografía, ante el descubrimiento por parte del marido de su “cuaderno de las conejitas”, con relatos íntimos de historias y fantasías eróticas con mujeres, fue sometida a una internación psiquiátrica por un año. En una entrevista realizada en el Diario El Supremo, de su ciudad natal Diamante, Claudina cuenta: Siempre me consideré diferente. Tanto en la escuela primaria como en la secundaria no tuve problemas (…) lo viví muy sanamente, pero se ve que ‘se me notaba’ y a los 19 años aparece un muchacho en el pueblo y mi mamá me dice casáte, y yo lo menos que quería era casarme. Ella insiste que lo voy a querer con el tiempo, que ‘a lo mejor eso te va a curar’ (El Supremo, 17-02-1996).
Ante esta violencia, el espacio escolar es habitado por Claudina como un refugio amazónico, una zona de contagio erótico y energía vital que movía de forma conjunta su deseo de educadora y su deseo lésbico. Apenas migrada al sur con su marido, recuerda: Al año siguiente empiezo a trabajar como maestra jardinera. Estoy sola, muy triste, extraño mucho, pero al reunirme otra vez con mujeres, mis compañeras de trabajo, vuelvo a sentir esa necesidad de amarlas. Eso alegra mi vida y enciende mi corazón de esperanza. Por más que intentaron hacerlo desaparecer, ese sentimiento está intacto. No lograron borrarlo (Fuskova, Marek y Schmid; 1994: 192).
10Remitimos al libro que compilaron fabi tron y val flores que llevaron adelante un trabajo clave en la recuperación de las experiencias de infancias masculinas de niñas. Cf. tron, f. y flores, v. (2013). Chonguitas. Masculinidades de niñas. Neuquén: La Mondonga Dark.
Años más tarde, en 1991 e instalada en la provincia de Buenos Aires, con 44 años, separada, enferma de neumonía por varios meses -lo que le impedía ir a trabajar-, un día se encontró mirando el programa de Mirtha Legrand donde estaba Ilse Fuskova hablando abiertamente de lesbianismo. Como un tajo en el lenguaje, la palabra “lesbiana” que escuchó en un programa público cambió radicalmente su vida. La amazona del Paraná estaba dispuesta a seguir batallando por su comunidad de amantes.
Ilse Fuscova y Claudina Marek
Así, conoció a Ilse Fuskova, con quien mantuvo una relación amorosa durante veinte años. Y en 1992, año en que sucedió su desplazamiento del aula, tuvo una participación en múltiples acciones políticas12: con Ilse en el 8 de marzo en Buenos Aires; la primera marcha del orgullo gay-lésbico del país, en la cual 300 personas marcharon a Plaza Congreso; la Semana del Orgullo lésbico-gay en el Teatro San Martin; el Encuentro Nacional de Mujeres realizado en Neuquén, entre otras (cf. Archivo Potencia Tortillera). En ese mismo año se sumó al comité editorial de los Cuadernos de Existencia Lesbiana, una de las primeras y más constantes publicaciones del pensamiento lésbico argentino creada por Adriana Carrasco e Ilse Fuskova en 198713.
12Solo para mencionar una coincidencia aleatoria en las cronologías dislocadas, ese mismo año, el 24 y el 28 de noviembre, se realizó la Primera Reunión Lésbico Homosexual de América del Sur, que tuvo lugar en el Canelo de Nos en Santiago de Chile. Agradecemos a Fernanda Carvajal esta información.
Pánico sexual y moral educativa: la amenaza lésbica La homosexualidad así como la heterosexualidad son creaciones médico-jurídicas del siglo XIX. La palabra homosexualidad fue creada en 1869, y años más tarde fue incluida como una desviación sexual en el libro Psychopathia Sexualis (1886), del psiquiatra alemán Richard von Krafft-Ebing14. En el mismo año se funda la Escuela Normal de Paraná, la primera escuela normal de Argentina creada por Sarmiento, que comienza a funcionar en 1871, coincidente con el auge de la construcción y despliegue de la homosexualidad como patología. Este diagnóstico se volvió un modo privilegiado de organizar el saber represivo del estado y la regulación pedagógica de los cuerpos. La escuela, en la conformación de la nación argentina, fue uno de los espacios principales en que se producen sentidos para encadenar normativamente feminidad, maternidad y heterosexualidad como piezas indispensables del disciplinamiento del deseo a través de una moral sexual reproductiva, con una regulación restrictiva de lo masculino y lo femenino.
14Como señala Camila Arbuet Osuna, Psychopathia Sexualis produce el vínculo entre degeneración sexual y delito, “es en ese momento y no antes, en ese choque entre imperialismo eugenésico y decadentismo de fin de siglo, cuando el contrato estatal empieza a demandar fidelidad erótica y sexual de sus ciudadanxs con el proyecto nacional blanco, heterosexual y clasista (…). Maternar y paternar, con los supuestos hereditarios de la involución perversa, se vuelven responsabilidades y peligros sociales –sexogenéricamente desiguales–, controlados por el Estado (Arbuet Osuna, 2020: 102).
Varios pedagogos argentinos de principios del siglo XX, que a su vez eran médicos o abogados, van a expresar su preocupación por la educación y el contagio de la homosexualidad, por la virilidad menguada de los inmigrantes, la autonomía sexual de las mujeres y la práctica del tribadismo y el onanismo recíproco entre ellas. El médico, psiquiatra, criminólogo y docente José Ingenieros (1877-1925) proponía en 1903: “la extinción agradable de los incurables y los degenerados” (Ingenieros, 1933: 249); También otro médico, abogado y empresario como Bialett Massé (1846 1907) advertía sobre la peligrosidad de las obreras que rechazaban el modelo católico patriarcal de esposa obediente y madre prolífica y las representó como la amenaza de una infección homosexual; al tiempo que Víctor Mercante (1870-1934), pedagogo especialista en educación de las mujeres y criminología infantil, expresaba su preocupación por las mujeres que no se casaban, y -como recuerda Salessi (1995)- inventó una epidemia de uranismo que se estaba propagando dentro del sistema educacional argentino entre mujeres jóvenes y adolescentes de escuelas estatales y privadas, proponiendo la educación nacionalista como profilaxis contra el mal de lesbianas profesionales.
Pedagogos cuyo pánico sexual se oblitera y silencia en las currículas de formación docente, incluso se naturaliza (flores, 2016).
De esta manera, el lesbianismo fue construido como una amenaza que debía ser silenciada y castigada (Fiorucci, 2013), lo que repercutió en la burocracia educativa que controlaba a sus funcionarixs públicxs mediante una estricta vigilancia y control de la moral sexual15. Desde el lenguaje médico, el discurso del lesbianismo como una enfermedad contagiosa y potencialmente peligrosa para el resto del cuerpo social, en especial para la infancia16, impregnó la gramática educativa.
15Conviene señalar cómo este período coincide con el de entre guerras en Estados Unidos que fue central en la persecución jurídica estatal de la práctica sexual lésbica y construyó lo que Patricia Smith llamó la época del “pánico lésbico”. Arbuet Osuna dice que “en 1921, en Estados Unidos, se abre un debate de enmienda de la ley penal de 1885 que persigue la homosexualidad para poder ingresar explícitamente la ilegalidad del lesbianismo: «Cualquier acto de indecencia grave entre mujeres. Será un delito punible de la misma manera. Como cualquier acto cometido por personas de sexo masculino». Finalmente, tras analizar si la mejor pena era la capital o el encierro, se decidió que lo mejor era no decir nada al respecto para no darle publicidad a la práctica, una solución al modo de la reina Victoria sosteniendo que “el lesbianismo no existe” (op.cit: 98).
Si la homosexualidad era asociada a otras “inmoralidades” y “perversiones”, el lesbianismo era sinónimo de todo tipo de faltas éticas y morales. Fue una práctica silenciada y escondida y tan sólo mencionarla violaba códigos sociales17. De hecho, una de las personas entrevistadas que pasó su infancia y adolescencia en la ciudad de Diamante que luego emigró a Buenos Aires pero que volvía con frecuencia a esa ciudad-, recuerda verlas allí a Ilse y Claudina, y rememora que: “a tal punto era la negación que ni siquiera chimento había en el pueblo, ni rumor, directamente silencio”.
16Es interesante destacar aquí también la clásica película The children’s hours [La hora de los niños] un clásico del cine hollywodense de 1961 dirigida por William Wyler y traducida, no casualmente, al español como “La calumnia” o “La mentira infame”. La película -una adaptación de una obra de teatro de Lillian Hellman de 1934-, narra un “escándalo” en una escuela elitista de Estados Unidos donde una alumna niña lanza el rumor del amor de una docente sobre otra, lo que rápidamente desata el pánico moral en la escuela que se queda sin alumnas. El film en realidad nunca dice sino que bordea, silencia, para poder traspasar el código Hays de censura moral vigente en esos momentos. El cierre instaura los clásicos “finales trágicos” únicamente posibles para las lesbianas: el suicidio de una de ellas ante la “infamia” nunca dicha del deseo lésbico.
Como señala val flores en “Masculinidades lésbicas, pedagogías de feminización y pánico sexual: apuntes de una maestra prófuga” (2017), la pedagogía funciona tácitamente en los espacios educativos como un dispositivo de feminización de los cuerpos, promoviendo -en particular- hacia las masculinidades lésbicas un callado y violento pánico sexual que lubrica la cultura institucional. Este dispositivo no solo vuelve inhabitables ciertas expresiones e identidades de género para las maestras, sino que también confisca la construcción de la autonomía intelectual en el trabajo docente, al despojarlas -mediante institucionales, discursivos, lógicas procedimientos espaciales, códigos reglamentaciones tácitas de la vestimenta, entre otros- de la autodeterminación en las decisiones y modos de hacer escolares, subsumiéndolas en una lógica militarizada de jerarquía y control.
Como las lesbianas masculinas encarnamos el estereotipo lésbico mediáticamente, una producido cultural reminiscencia de y la construcción médico-psiquiátrica de la “invertida”18, -a partir del cual y contra el cual se juzga a otras lesbianas-, en este dispositivo de feminización que es el espacio escolar, aparecemos inmediatamente como una “amenaza” al orden escolar, al orden de género, al orden sexual, al orden del deseo19. “¿Por qué resulta “lesivo” para padres y madres que una maestra de nivel inicial sea lesbiana masculina, y recurran a la directora a plantearle sus quejas?” (flores, 2017).
18“Inversión” fue el término médico-jurídico utilizado a finales del siglo XIX y comienzos del XX para explicar la homosexualidad (Llamas, 1998: 291). En el caso de la lesbiana, la inquietud y ansiedad cultural fue depositada en la mujer viril activa. La preocupación de la medicina por la inversión femenina “se produce en una época en que la supremacía del varón masculino ha sido desafiada políticamente por el surgimiento del movimiento de derechos de las mujeres, en el ámbito doméstico por una gran población de mujeres no casadas y en el lugar de trabajo por los cambios en las nociones de género asociadas al trabajo” (Halberstam, 2008: 108), siendo una reacción contra el cuestionamiento que estaban haciendo las mujeres al sistema de sexo-género durante este período.
Entonces, retomamos aquí algunas preguntas que siguen picando: ¿Podemos pensar la feminización de la docencia no tanto como un término que describe una población mayoritariamente de mujeres, sino más como un dispositivo performativo que feminiza los cuerpos mediante procedimientos institucionales, lógicas espaciales, discursivos, códigos reglamentaciones tácitas de la vestimenta, entre otros?, ¿Qué epistemológicas, estéticas operaciones políticas pone y en funcionamiento la institución para regular la generización del conocimiento y de los cuerpos?, ¿Cuáles son las políticas visuales de la escuela que hacen de nuestras masculinidades una inquietante y peligrosa monstruosidad?
El distanciamiento heterosexual preventivo y obligatorio como sanción
Después de muchas averiguaciones en el Ministerio de Educación de la provincia de Buenos Aires, logramos dar con el Legajo de Claudina. En los Antecedentes y Foja de servicios consta en la página siete el desplazamiento y apercibimiento justificados del siguiente modo:
19/11/92: Apercibimiento con anotación en el legajo y constancia de concepto, articulo 151 apartado 1, (faltas leves). Desplazar a la docente Marek, Claudina a la escuela nº 99 como auxiliar bibliotecaria20.
20No pudimos cotejar el artículo citado al interior de la Ley 10579 que establece el Estatuto del Docente de la Provincia de Buenos Aires (sancionado en noviembre de 1987 y publicado en el Boletín Provincial el 30 de diciembre del mismo año) debido a sus persistentes transformaciones. El actual art. 151 remite a las causales de recusación y excusación de los miembros del Tribunal de Disciplina. Sin embargo, el artículo 132 es el que da inicio a las sanciones disciplinarias y establece que:
A su vez se menciona un expediente que aún no logramos hallar, dado que las restricciones que impone la pandemia dificulta el acceso y el trabajo con los materiales de archivo21.
A partir de allí, pudimos identificar la escuela donde sucedió el hecho. La escuela 46 es la actual escuela primaria Nº15 Constancio C. Vigil, en tanto la escuela 99 es la actual escuela EGB Nº33 Juan Mantovani, ambas del partido Malvinas Argentinas. En la primera se solicitó información sobre documentación al respecto, acción y búsqueda que, nuevamente, con el regreso de las medidas de aislamiento, quedó trunca.
21Al abordar el trabajo con este tipo de archivos pedagógicos-estatales, una profesora que trabaja con los archivos de la dictadura y el programa de Jóvenes y Memoria nos contaba lo difícil que resulta acceder a este tipo de documentación de castigos o sanciones de las instituciones educativas. Recordamos entonces, aquello que señala Rufer, que “El estado-nación (occidental, poscolonial, latinoamericano) tiene una relación paradójica con el archivo. Por un lado, no hay estado sin ‘sus’ archivos que lo legitimen y le den plena existencia en el continuo temporal. Por otro, el archivo es una amenaza latente para el estado, aquello que puede abrirse con/contra él, por eso muchas veces prefiere simplemente no abrir lo que lleva en sus muros (…) Parte de lo que Mbembe llama Cronofagia, una acción donde lo que se pretende es consumir el tiempo, ‘dejarlo pasar’ y presumirse entonces a sí mismo libre de toda deuda con esas personas a las que les niega su archivo, “la negación del archivo es, stricto sensu, equivalente a la negación de la deuda. Existe entonces una doble pulsión en la formación misma del archivo: permanecer y destruir, retener y silenciar.” (Rufer: 2016: 167).
Como podemos observar en su legajo, el apercibimiento y desplazamiento está datado el 11 de noviembre de 1992. Unos meses antes, en junio de ese año, Claudina participó en una mesa debate en el Teatro San Martín, con motivo de la semana del orgullo lésbico-gay. Portando una máscara y con el seudónimo de Lyda Markos, sus palabras fueron tan certeras como visionarias:
Preguntarán por qué debo presentarme con un seudónimo y por qué la máscara. Esto lo debo hacer porque soy una maestra del conurbano bonaerense. Presentarme sin la protección que da la máscara y el seudónimo significaría tener serias complicaciones, pudiendo llegar hasta perder mi trabajo… ¿llegará el día en que podré decir: soy lesbiana, soy docente, sin usar esta máscara? (Fuskova, Marek, Schmid, op.cit: 218).
Este relato coincide con el de Norberto D’Amico, compañero militante de esa primera época, quien contaba que Claudina:
hizo sus primeras actividades públicas con una máscara y con seudónimo porque peligraba su trabajo y quizá también la relación con sus hijos si era reconocida (…) muchísimos de nosotros habíamos perdidos nuestros trabajos por hacernos visibles yo, Carlos [Jáuregui], o el mismo César [Ciglutti] Todavía firmaba con seudónimo y salía con máscaras por miedo a perder su trabajo (…) Sin embargo Claudina pudo mantener solo por un tiempo esta actitud, porque ‘la máscara’ era también un estado incómodo (…) todes conocemos los argumentos de les LGBTIQ+ fóbicxs respecto de ‘los niños’ (…) Al aparecer públicamente sin máscara y con su propio nombre la removieron de la tarea docente de contacto con niñes, la pasaron a un cargo administrativo.... Esto fue doloroso para ella.” (Conversación electrónica, 2021).
Así, la maestra amazónica pasaba a ser una figura interdicta al resistirse a la docilización del deseo mediante la ruptura del pacto de silencio, invisibilidad y prudencia de la moral docente.
Ilse y Claudina
Mordisqueando las sombras
Rastros detenidos, silencios desgarrados, preguntas abiertas, sombras endurecidas, archivos en desuso, rumores reverberando. Hasta aquí llegamos de forma provisoria a reconstruir la trayectoria docente de Claudina Marek. No es mucho, es cierto, apenas asomarse a unos relatos en primera persona, a un “cuentito” repetido sin mucha precisión, a unos documentos históricos de la memoria de la disidencia sexual, a un legajo docente que habla la lengua seca y ominosa del estado. La experiencia de una herida y una política cisheteronormativa del (no) saber que extermina cuerpos o los destina al oprobio, lo reprensible y lo invivible… Pero también tenemos la capacidad de herir el lenguaje, de producir otras narrativas, otras ficciones, de dañar la maquinaria del odio y el aniquilamiento y su economía escrituraria, como “una cámara de ecos, habla de muchas otras vidas, cuerpos e identidades, que hacen de la herida la pulsión deseante de la emancipación” (flores, 2016: 8).
Esta suerte de etología del daño de nuestras eroticidades proscritas puede aportarnos a interrogar las narrativas lineales de un movimiento marcado por la promesa de la visibilidad, el orgullo y los derechos, que depura los aspectos dolorosos, ambivalentes, vergonzantes o negativos del pasado, y que sin embargo, señalan que las citas del ayer siguen latiendo como heridas sin sutura en las vidas del presente, mostrando las fallas de esa retórica del progreso como avance teleológico contra un tiempo anterior que busca ser superado. El “rumor” sobre la expulsión del aula de Claudina aparece como una pieza descatalogada de los archivos del éxito de la inclusión y normalización LGTTTBIQ+ y seguirá insistiendo como esa pregunta espectral que acosa las ficciones épicas, limpias y escolares del avance de derechos.
Bibliografía
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En Maestras argentinas (y maestros y maestres). Entre mandatos y transgresiones. Tomo 4. Eduardo Mancini y Mariana Caballero (comp.). Centro Cultural de La Toma Ediciones, Asociación civil Inconsciente Colectivo, Cooperativa de Pensamiento Margarito Tereré (Rosario, 2021).
Graciasss/www.todxs.com.ar/wp-content/uploads/2022/10/Claudina-Marek-edicion-final-1.pdf
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